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enfoque de solución de problemas predefinidos, se
complementa con el desarrollo de pensamiento creativo.
Pues en el mundo actual, en el que lo único permanente
es el cambio, además de aprender a resolver tipos
específicos de problemas, los estudiantes deben
aprender a improvisar creativamente cuando se
encuentren con situaciones inesperadas y a explorar
alternativas de solución variadas (Resnick, 2007).
Desarrollo de la creatividad
Una de las cuestiones en torno a la creatividad que aún
no tiene respuesta definitiva es si esta se puede
desarrollar o simplemente se nace con dicha
“genialidad” (C mayúscula).
Respecto al genio creativo, el Consorcio para la
Creatividad considera que éste es un discurso
posromántico apoyado por quienes han visto la
creatividad únicamente como una cualidad especial de
pocas personas, generalmente artistas, tales como
escritores, músicos, pintores, etc (Banaji & Burn, 2006).
Los que explican la creatividad desde una perspectiva
basada en características de la personalidad afirman
que las personas creativas tienen rasgos comunes:
buen humor; confianza en sí mismos; flexibilidad y
adaptabilidad; alta capacidad de asociación;
sensibilidad; curiosidad intelectual; percepción y
observación agudas; iniciativa para tomar riesgos;
imaginación; expresividad; capacidad crítica;
entusiasmo; y, tenacidad (López, 2000). Por el contrario,
quienes no son creativos presentan recurrentemente
algunas de los siguientes rasgos: tienden a
especializarse en ciertos temas; son extremadamente
racionales; les falta confianza en si mismos; no tienen
motivación; su capacidad para escuchar es reducida;
respetan la autoridad en exceso; no son buenos
observadores; y, tienen deficiente pensamiento crítico.
Sin embargo, buena parte de los autores que han
trabajado en profundidad el tema de la creatividad, entre
ellos Resnick, De Bono y Johansson, no solo
argumentan que si es posible desarrollarla, sino que
aportan propuestas concretas para trabajarla en el aula
de clase. Además, plantean que las siguientes
habilidades cognitivas, susceptibles de desarrollar, están
presentes en las personas consideradas como creativas:
se plantean nuevos objetivos; exploran un mayor
número de alternativas; evalúan, durante el transcurso
del proceso de solución, los objetivos, las alternativas y
las tareas; se aseguran de entender a cabalidad los
problemas; son observadores; usan la abstracción; usan
metáforas y analogías; desglosan la tarea en subtareas
y desarrollan productos intermedios; y, usan estrategias
metacognitivas (López, 2000).
Según De Bono (1970), es conveniente empezar a
enseñar, a partir de los 7 años, técnicas de pensamiento
que faciliten el desarrollo de la creatividad. Entre las que
se pueden implementar en cursos de diferentes
asignaturas tenemos: plantear problemas inesperados,
formular alternativas, proponer e implementar diseños,
realizar observaciones, hacer abstracción en diversos
temas, realizar ejercicios de dibujo y utilizar metáforas y
analogías.
Sin embargo, puede sonar ambicioso implementar toda
una metodología para desarrollar la creatividad en un
curso de Algoritmos y Programación. Por esto y para
efectos de la presente Guía, se seleccionaron dos
técnicas de pensamiento que hacen una contribución al
desarrollo de la creatividad: planteamiento de problemas
inesperados y formulación de alternativas.
El planteamiento de problemas inesperados busca
complementar el enfoque de solución de problemas
predefinidos que para resolverlos pueden hacer uso de
metodologías como la propuesta por Polya. Es
precisamente esta metodología la que se ha utilizado
para resolver problemas matemáticos; sin embargo,
algunos docentes han manifestado preocupación ya que
si bien, la metodología ayuda a que los estudiantes
estructuren su pensamiento, muchos de ellos se
encasillan en ella y les cuesta trabajo encontrar
soluciones alternativas.
En este sentido, entornos de programación como
Scratch y MicroMundos, comprometen a los estudiantes
en la búsqueda de soluciones innovadoras a problemas
inesperados; no se trata solamente de aprender a
solucionar problemas de manera predefinida, sino de
estar preparado para generar nuevas soluciones a
medida que los problemas se presentan (Resnick,
2007).
Por su parte, formular alternativas, se basa en el primer
principio básico del Pensamiento Lateral propuesto por
De Bono (1970): “cualquier modo de valorar una
situación es sólo uno de los muchos modos posibles de
valorarla”. La búsqueda de alternativas a una situación o
problema parece un proceso típico del pensamiento
lógico; sin embargo, desde el punto de vista de la
creatividad no se busca la mejor alternativa sino la
formulación del mayor número posible de alternativas.
Por lo tanto, es conveniente fijar de entrada y poner por
escrito, el número de alternativas que los estudiantes
deben plantear. Desde la lógica, por lo general la
búsqueda se interrumpe cuando se halla una alternativa
que parece satisfactoria.
Como aprestamiento a la realización de proyectos que
busquen deliberadamente desarrollar la creatividad, es
deseable que los estudiantes realicen actividades tales
como: hacer asociación de ideas sobre temas ya vistos
en clase, elaborar listados de atributos de objetos
cotidianos, buscar al menos 30 usos para cada uno de
los objetos cotidianos propuestos, Jugar con Torres de
Hanoi de tres y cuatro discos y, elaborar figuras con el
Tangram, entre otras. Estas actividades permiten
evidenciar el estilo de pensamiento predominante de
cada estudiante. Quienes piensan convergentemente
tenderán a abordar los problemas de forma lógica,
ordenada y a establecer relaciones comunes; quienes
piensan divergentemente, tenderán a hacer juicios
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ilógicos, innovadores y poco comunes.
Espiral del pensamiento creativo
Con el fin de promover el desarrollo de la creatividad,
esta Guía propone utilizar la Espiral del Pensamiento
Creativo propuesta por Mitchel Resnick (2007). En esta,
los estudiantes imaginan lo que quieren hacer; crean un
proyecto basado en sus ideas; juegan con sus ideas y
creaciones; comparten sus ideas y creaciones con otros
y reflexionan sobre sus experiencias; lo anterior los lleva
a imaginar nuevas ideas y nuevos proyectos. La espiral
genera un proceso indefinido de mejoramiento continuo.
Ilustración 1-9: Espiral del Pensamiento Creativo diseñada por el Dr.
Mitchel Resnick
En un comienzo, este proceso lo debe planear y dirigir el
docente. Sin embargo, a medida que los estudiantes lo
interiorizan, aprenden a recorrerla de manera
independiente para desarrollar sus propias ideas,
ponerlas a prueba, desafiar límites y fronteras,
experimentar con alternativas, recibir retroalimentación
de otros y generar nuevas ideas con base en sus
experiencias (Resnick, 2007).
Es muy importante que al diseñar las diferentes fases de
un proyecto, en el cual los estudiantes utilizarán un
ambiente de programación como Scratch o
MicroMundos, los docentes tengan en cuenta los
elementos de la espiral de la creatividad. Por ejemplo,
se deben incluir en el proyecto espacios para compartir
el trabajo realizado, para escuchar y valorar la
retroalimentación del grupo a cada trabajo individual y
para reflexionar sobre las posibles mejoras que se
pueden realizar con base en la retroalimentación
recibida.
Para que la Espiral del Pensamiento Creativo funcione,
los docentes deben promover un ambiente en el que se
permita imaginar, transformar, idealizar, desestructurar y
reestructurar. Un ambiente donde se pueda comunicar,
donde haya tolerancia para las reacciones espontáneas
(López, 2000). Los docentes deben propiciar un
ambiente de confianza, en el que sea más importante la
cantidad de alternativas de solución que generen los
estudiantes a un problema planteado, que las
respuestas correctas. Por tanto, debe evitarse a toda
costa, la emisión de juicios de valor negativos ante
cualquier alternativa, por ilógica que parezca.
Adicionalmente, en las diferentes fases de la Espiral, se
debe aprovechar cualquier oportunidad para plantear
problemas inesperados y para solicitar a los estudiantes
que formulen alternativas de solución a cada problema o
situación que se presente. En este mismo sentido, la
práctica indica que en reiteradas ocasiones los
estudiantes plantean a sus docentes situaciones que
ellos desean desarrollar en sus proyectos. Dichas
situaciones se convierten en problemas inesperados que
los docentes deben resolver. Estas situaciones las
pueden aprovechar los docentes para plantearlas a toda
la clase como problemas inesperados.
EJEMPLO
Proyecto: La cadena alimentaria
Estándares MEN que se cubren (Colombia): Explico la dinámica
de un ecosistema teniendo en cuenta las necesidades de energía y
nutrientes de los seres vivos (cadena alimentaria).
Descripción: En este proyecto los estudiantes deben representar el
comportamiento de varios seres vivos en su respectivo ecosistema,
teniendo en cuenta tanto necesidades como cantidades disponibles
de energía y nutrientes (cadena alimentaria). Para ello, deben
elaborar una simulación, en MicroMundos o en Scratch, de una
cadena alimentaria teniendo en cuenta seres productores,
hervivoros, carnívoros y omnivoros.
Fases del proyecto:
1. Los estudiantes deben imaginar un ecosistema que contenga
por lo menos cuatro seres vivos. Luego deben dibujar o importar
los seres vivios que imaginaron. Además, deben dibujar el
escenario que representa el ecosistema.
En este punto, el docente debe estimular la reflexión para que
ellos verifiquen que el ecosistema que dibujaron corresponde
con los seres vivientes que en la simulación incluyeron en este.
Un problema inesperado puede plantearse mediante la pregunta
¿todos los seres vivos que representaste viven en ese
ecosistema? Si la respuesta es negativa, deben plantear por
escrito al menos tres alternativas de solución (por ejemplo:
cambiar el ecosistema, cambiar alguno de los seres vivos,
cambiarlo todo, etc).
Además, cada ser vivo debe tener un tamaño proporcional en
relación a los otros seres y elementos del ecosistema.
En caso de ser necesario, se debe destinar un lapso de tiempo
de la clase para investigar ,en Internet o en la Biblioteca
Escolar, qué seres vivos habitan en el ecosistema que
dibujaron.
2. Esta fase inicia con otro problema inesperado: “La tarea quedó
mal planteada y hay que corregirla, de los cuatro seres vivos
que se crearon en la fase anterior, debe haber por lo menos un
ser vivo de cada tipo: productor, herbívoro, carnívoro y
omnivoro”.
Los estudiantes deben investigar qué seres vivos de cada tipo
