Jhobana Herrera Díaz
Mario Javier Naranjo Otálvaro
Institución Universitaria Pascual Bravo
Fondo Editorial RED Descartes
Córdoba (España)
2022
Título de la obra:
Enseñanza Estratégica de la Escritura
Autores:
Jhobana Herrera Díaz
Mario Javier Naranjo Otálvaro
Revisión y edición:
Juan Guillermo Rivera Berrío
Código JavaScript para el libro: Joel Espinosa Longi, IMATE, UNAM.
Núcleo del libro interactivo: julio 2022
Recursos interactivos: DescartesJS
Fuentes: Lato y UbuntuMono
Imagen portada: Foto de pluma de tinta creada por wirestock - www.freepik.com
Red Educativa Digital Descartes
Córdoba (España)
descartes@proyectodescartes.org
https://proyectodescartes.org
Proyecto iCartesiLibri
https://proyectodescartes.org/iCartesiLibri/index.htm
ISBN: 978-84-18834-48-6
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons 4.0 internacional: Reconocimiento-No Comercial-Compartir Igual.
Para Tainta (2003), enseñar a aprender o lo que se denomina enseñanza estratégica, “supone enseñar al alumno a reflexionar sobre la manera cómo aprende y, por tanto, ofrece al alumno la posibilidad de conocerse como aprendiz” (p.192). Es decir, se trata de enseñar al estudiante a planificar, controlar y evaluar su propio proceso de aprendizaje para tomar las decisiones que le permitan encauzar de mejor manera, los objetivos o metas que pretende alcanzar.
Por su parte, Quesada (2009), expresa que la finalidad de la enseñanza estratégica es promover en los estudiantes el desarrollo de habilidades de pensamiento que les permita ser aprendices autosuficientes o, lo que es lo mismo, aprendices estratégicos. De esta manera, el objetivo de la enseñanza estratégica no es sólo alcanzar la meta de aprendizaje esperada (Objetivos, contenidos, competencias), sino también, y de manera prioritaria, atender el proceso por medio del cual los estudiantes logran el aprendizaje.
Lo anteriormente expuesto, lleva a pensar que enseñar de manera estratégica supone posibilitar a través de las diferentes tareas escolares un trabajo flexible que le permita al estudiante tomar decisiones sobre el tipo de estrategias que requiera emplear, según sean sus necesidades. Esto lleva indiscutiblemente a que se priorice la reflexión por encima de la intuición para que se pueda motivar progresivamente a los estudiantes, la responsabilidad de gestionar su propio aprendizaje.
A nivel de procesos escriturales las habilidades de auto regulación son importantes para propiciar competencias a nivel superior sin importar el área de conocimiento en la que se den estos ejercicios de escritura. De esta manera, el libro interactivo presenta una serie de estrategias didácticas que posibilitan habilidades de aprendizaje estratégico en distintos contextos académicos para el abordaje de las demandas escriturales.
Con gran frecuencia, los profesores universitarios de los niveles iniciales de diferentes carreras advierten, con suma preocupación, la pobreza en la expresión escrita de sus estudiantes. Se trata de un fenómeno muy generalizado en el mundo contemporáneo, un mundo que da prioridad a la comunicación oral e informal a través de los medios audiovisuales. Cisneros (s.f. Citado por Herrera, 2010), manifiesta que actualmente es muy notable la preocupación que tienen los profesores frente al problema de la escritura en los estudiantes universitarios; para la mencionada autora, cada día es más evidente la presencia de dificultades a este nivel, “problemas relacionados con la producción textual como: carencia de cohesión, coherencia, textura y la ortografía deja mucho que desear” (Veracochea y Henríquez, 2008, citado por Herrera, 2010).
Para Herrera (2010), las competencias para escribir, hablar, leer y escuchar son tan importantes como la competencia de abstracción, la competencia para la investigación, para aprender y actualizarse, etc., que son comunes a todas o a casi todas las titulaciones: “en una sociedad en transformación, donde las demandas se están reformulando constantemente, estas competencias genéricas se vuelven muy importantes” (Tuning América Latina, 2007, p. 37). Es por esto por lo que se deben buscar urgentemente soluciones a las problemáticas anteriormente señaladas, ya que el empleo eficiente de la Lengua Materna constituye uno de los aspectos más relevantes que incide de manera directa en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la educación superior, y muy especialmente en pregrado.
En el apartado referido a la planificación textual y sus primeros pasos, se ofrece una guía de diagnóstico que permite a docentes y estudiantes, hacer una revisión sobre los procesos vinculados a la composición textual: planificación, textualización y revisión. Y, a partir de lo anterior, se forja el camino para presentar la última parte de este capítulo: la planificación textual: Estrategias para llevar a cabo antes de iniciar con el proceso escritural, en la que se presentan las estrategias que, desde el aprendizaje estratégico, se pueden desarrollar para focalizar los subprocesos de la planificación textual.
Vídeo
Vídeo institucional sobre la Enseñanza Estratégica de la Escritura
De acuerdo con Gaskins y Pressley (citados por Monereo et al., 2009), se considera que un docente es estratégico si “está en condiciones de ajustar, de manera deliberada, sus prácticas al contexto de cada materia (objetivos, contenidos, alumnos, recursos, competencias personales, etcétera) y más específicamente, si es capaz de autorregular sus acciones frente a demandas que pudiesen producirse en su aula, de manera inesperada” (p.238).
La enseñanza estratégica, en palabras de Tainta (2003) “supone enseñar al alumno a reflexionar sobre la manera como aprende y, por tanto, ofrece al alumno la posibilidad de conocerse como aprendiz” (p.192). Es decir, se trata de enseñar al estudiante a direccionar de manera estratégica su proceso de aprendizaje de manera tal que pueda planear, controlar y supervisar cada una de las acciones que le permitirán responder de manera eficiente, a las distintas demandas académicas en cualquier campo del saber.
Ahora bien, todo acto comunicativo ya sea oral o escrito requiere de una planificación. En la oralidad esta planificación no se hace tanto porque es de carácter informal casi todo el tiempo. Sin embargo, hay algunas veces que se suele pensar sobre las implicaciones que puede llegar a tener un mensaje para el interlocutor o receptor. En el proceso de escritura pasa todo lo contrario. La mayoría de las veces, los discursos escritos son de carácter formal y ello tiene un mayor impacto en los receptores dado que no se tienen elementos comunicativos complementarios como los gestos y las expresiones del rostro. Por esto, producir textos escritos requieren de una planificación que va desde la evaluación del contexto comunicativo hasta la estructuración de esquemas para organizar las ideas.
Planificar consiste, sobre todo, en pensar en el texto que se va a escribir. Se trata de organizar las ideas en torno al tema, el tipo de texto, el contexto comunicativo, el tipo de audiencia, la finalidad y propósito que se pretende alcanzar, etc. Considerar estos aspectos resulta fundamental antes de empezar a escribir. De esta manera, profesores y estudiantes deben actuar estratégicamente en función de enseñar y aprender a escribir, es decir aprender por un lado a orientar la planificación, la textualización y la revisión de textos y, por el otro, aprender a ejecutar de manera consciente estos procesos.
Al hablar de enseñar estratégicamente la escritura, se refiere a poner en juego las estrategias didácticas para orientar a los estudiantes hacia el desarrollo de los tres procesos que comporta la metacognición, esto es, la planificación, el control y la supervisión. Lo anterior incluye la enseñanza directa y el modelaje de los pasos que se deben llevar a cabo de manera constante y progresiva. Al respecto, Poggioli (2009), expresa que “no es suficiente saber acerca de las estrategias de comprensión. Más bien, se debe dar tiempo para la práctica extensiva de las estrategias metacognitivas” (p. 51).
Frente a las anteriores consideraciones, es clave tener presente lo que expresa Monereo (2001) en torno a los momentos de la enseñanza estratégica. Al respecto, este autor concibe las siguientes fases de enseñanza estratégica: presentación de la estrategia, práctica guiada y práctica autónoma. La primera fase hace relación a todas aquellas estrategias que sirven de guía para que el estudiante pueda iniciar de forma paulatina los mecanismos de autorregulación necesarios para desarrollar los procesos de composición textual.
Dentro de la primera fase, Monero establece tres posibles métodos para presentar la estrategia. El primero de ellos es el modelado que consiste en presentar a los estudiantes una situación parecida o, en este caso particular, un escritor competente ejecutando la tarea. Este escritor podrá ser el profesor o un estudiante de nivel académicos superiores, que pueda actuar como modelo, explicando de qué manera podría ser desarrollado, por ejemplo, el análisis de una situación comunicativa. El segundo método tiene que ver con el análisis y discusión metacognitiva, en la que los estudiantes discuten y plantean interrogantes sobre cómo se puede desarrollar la tarea y luego, determinar cómo se pudo haber desarrollado mejor. Para ello, se recomienda que los estudiantes escriban lo que pensaron antes de hacer la tarea escritural, durante la realización de la misma y al finalizarla.
El último método que se puede establecer para hacer la presentación de la estrategia se llama perspectivismo estratégico, el cual consiste en indicar a los estudiantes observen la manera como su par o compañero lleva a cabo la tarea de escritura; por ejemplo, cómo elaboró el plan escritural, qué decisiones tomó, cuáles fueron sus estrategias, cómo resolvió los problemas que encontró durante el proceso de composición textual, etc. La idea es que al finalizar la observación, el estudiante pueda valorar aquellos aspectos que le parecieron exitosos para que pueda ajustar su propia ruta de autoaprendizaje y autonomía frente al desarrollo del proceso de escritura que llevará a cabo.
La segunda fase de la enseñanza estratégica es la práctica guiada. Al respecto, existen variadas estrategias para favorecer esta etapa. Una de ellas es la interrogación y la autointerrogación durante la redacción o textualización.
Aquí, docentes y estudiantes participan mancomunadamente en la formulación de preguntas para que a partir de ellas, se puedan tomar decisiones. En este sentido, conviene elaborar un instrumento que ayude a conducir el proceso escritural de manera que favorezca en los estudiantes el “control” de lo que está haciendo y, sobre todo, sobre el porqué de lo que está ejecutando.
Otras estrategias que se pueden seguir en la práctica guiada son el aprendizaje cooperativo, el análisis de toma de decisiones, el empleo de flujogramas de procesos, la autorreflexión, la discusión grupal de las estrategias de control llevadas a cabo, etc. En todo caso, en esta práctica guiada participan conjuntamente docente y estudiante, aunque aún un poco más de diálogo directivo por parte del profesor.
Finalmente, la tercera fase denominada práctica autónoma de la estrategia es en la que el estudiante ya hace suyos los métodos y estrategias presentadas y guiadas por el docente. Aquí se destacan la elaboración de autoinformes, la autoevaluación de las estrategias llevadas a cabo, la trazabilidad del proceso que puede ser llevado a cabo a través del empleo de portafolios, la evaluación del flujograma de procesos, entre otros.
Enseñar estratégicamente comporta un reto que implica la transformación del rol del estudiante. A nivel de escritura por ejemplo, los procesos de evaluación son compartidos y se privilegia la autoevaluación del proceso más que del producto. Esto lleva a pensar que, sin ignorar el escrito, como realidad separada de su proceso de elaboración, la enseñanza estratégica de la escritura se debe enfocar en el desarrollo de destrezas para emplear diversas técnicas y estrategias que puedan llevar a los escritores mismos a producir mejores textos.
Las habilidades del aprendizaje estratégico o metacognitivo están muy en sintonía con los procesos de composición textual: planificación, redacción y revisión. Recordemos que Para Flower y Hayes, 1981 (citado por Cassany, 1997 y Díaz y Hernández, 2004) la producción escrita parece constituirse de tres procesos centrales: la planificación, la textualización o redacción y la evaluación o revisión.
De igual manera, se reconocen en las habilidades de aprendizaje estratégico tres procesos: la planificación, el control y la evaluación o supervisión. Así pues, Lobato (2006, como es citado por Morantes y Herrera), expresa que la función autorreguladora de la metacognición se lleva a cabo a través de la planificación, el autocontrol o autodirección y la autoevaluación. La planificación para este autor no es más que la estrategia que se despliega antes del comienzo de las actividades y ayudan al estudiante a determinar en qué dirección ha de encaminar su aprendizaje y qué uso debe hacer de las diferentes estrategias; la estrategia de autocontrol o self-monitoring, que se da durante la realización de las tareas; y consiste en la dirección, el control y la supervisión del proceso de aprendizaje. Finalmente, la estrategia de autoevaluación que se da después de la realización de la tarea contribuye a aumentar el conocimiento que los estudiantes tienen sobre sí mismos, sobre las tareas y sobre las estrategias empleadas.
Por su parte, Poggioli (2009), presenta una propuesta de estrategias metacognitivas que abarca tres fases: la planificación, la supervisión y la evaluación del proceso y el producto de aprendizaje. La fase de planificación se refiere a las estrategias que se deben desarrollar
antes de la tarea; la fase de supervisión hace alusión a aquellas que deben ejecutarse durante la tarea y, la última fase, va vinculada a las estrategias que se ejecutan al finalizar.
Ahora bien, Flower y Hayes, 1981 (citado por Cassany, 1997 y Díaz y Hernández, 2004) plantean los tres procesos implicados en la escritura o composición de textos, los cuales guardan estrecha relación con las habilidades de aprendizaje estratégico o metacognitivo, por cuanto demandan los mismos procesos de concienciación. Las dos perspectivas parten de la planificación, lo que significa que es una de las fases que marcan el derrotero de los procesos de preparación para emprender la tarea que, para el caso de la escritura, serán todas aquellas acciones que se deben desarrollar antes de la escritura de cualquier texto.
Planificar: En el proceso de planificación, Cassany (1997), indica que en él los escritores forman una representación mental de las informaciones que contendrá el texto. Aquí se hacen esquemas que no son completos ni desarrollados. En algunos casos, una palabra clave puede representar una cadena completa de ideas. La elaboración de esta representación tiene tres subprocesos:
También es aquí donde se forman los argumentos o ideas que sostendrán una tesis o un tema cualquiera para ordenarlos de manera lógica.De igual manera, este es el subproceso que desarrolla y elabora las características textuales del escrito, se separan las ideas principales de las secundarias, decide el orden en que aparecerán en el texto, y, en general, elabora la coherencia del texto. También se ocupa de la elaboración de planes o la adecuación a las características de la audiencia.
Feo (2015) expresa: «una formación centrada en el aprendizaje estratégico apalanca a los sujetos a que valoren la actualización constante de sus competencias lo que les permitirá aprender permanentemente» (p. 221). Sin importar la asignatura, módulo o curso que se esté orientando, es importante generar modelos de planificación textual desde la mirada de la enseñanza estratégica. Por ello, conviene pensar en la preparación consciente que docente y estudiante deben asumir. De esta manera, la secuencia didáctica que se conciba, debe contemplar las diversas estrategias antes, durante y después de cada sesión o evento formativo.
Vídeo
Antes de iniciar con la secuencia didáctica y las estrategias que deben ser consideradas en las diferentes actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación, conviene reconocer qué tipo de habilidades de aprendizaje estratégico o metacognitivo emplean los estudiantes. Para ello, se podrán utilizar cuestionarios o encuestas que permitan anticipar en cuál proceso se debe hacer énfasis. Algunas de las proposiciones que pueden orientar este primer momento, se establecen a continuación:
En cada afirmación el estudiante debe seleccionar una de las cinco opciones presentadas para cada ítem. Para ello, se propone la siguiente escala:
Las habilidades centradas en el antes corresponden al proceso metacognitivo definido como planeación, aquellas que se disponen como durante, corresponden al control y, por último las proposiciones que muestran el después del proceso, hacen alusión a la habilidad estratégica denominada supervisión o evaluación.
Independientemente de la opción didáctica que se determine emplear, es importante preparar a los estudiantes en la planificación textual. Ello incluye la realización de tres etapas: análisis de la situación comunicativa, generación de ideas y organización de esas ideas. Lo anterior debe ir motivado por una serie de preguntas que faciliten el desarrollo de procesos para dejar de lado la intuición y la espontaneidad a la hora de emprender un texto. A continuación se exponen algunas:
¿Qué acciones crees que se deben emprender para iniciar con la escritura del texto?
¿Qué tan difícil crees que será la escritura del texto?
¿Qué estrategia(s) emprenderás para facilitar la tarea de escritura asignada?
¿Qué tanto conoces sobre el tema que vas a escribir?
¿Qué información posees sobre el tema?
¿Cómo piensas organizar las ideas que vas a exponer en el texto?
¿Con qué objetivo escribirás el texto?
¿Por qué escribirás el texto?
Las anteriores preguntas ayudarán a que el estudiante piense en analizar los diferentes aspectos que intervienen en la situación comunicativa, en las estrategias para generar las ideas, cómo las obtendrá, de qué fuentes y, finalmente, cómo deberá organizar esas ideas recabadas en el ejercicio pre-escritural.
En el proceso de planificación, se deben desarrollar los siguientes subprocesos:
1. Análisis de la situación comunicativa:
Antes de iniciar con la escritura de un texto, es importante analizar varios factores que determinarán el tipo de discurso que elaborarás. Existen algunas preguntas que pueden orientar este análisis:2. Generación de ideas:
Consiste en buscar información que pueda ser útil para elaborar el texto. Por ello, se recomienda que el estudiante lleve a cabo una documentación del tema en diversas fuentes. Conviene hacer una lluvia de ideas para que, con base en ellas, pueda dirigir su atención hacia la búsqueda de datos.3. Organización de las ideas:
En este subproceso, el estudiante debe elaborar un esquema, bosquejo, guía o propuesta concreta del proyecto con base en las ideas recabadas del subproceso anterior y, una vez realizado esto, se elaborarán imágenes o esbozos en los que se diseñen mediante líneas, signos, anotaciones, jerarquías, etc. La manera en que estas ideas serán organizadas al interior del texto. Por ejemplo, cuáles ideas serán las supraordinadas y cuáles las subordinadas.Teniendo claro los tres subprocesos vinculados en el proceso de planificación, es hora de presentar de qué manera un docente puede llevarlos a cabo de manera estratégica, considerando los elementos de autorregulación implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Lo anterior implica el reconocimiento de métodos de enseñanza estratégica en los que el docente debe ceder o transferir progresivamente el control de las estrategias al estudiante, para que este se apropie de ellas y pueda utilizarlas de manera autónoma y consciente.
Fase de inicio: Presentación de la estrategia.
La planeación constituye un proceso de reflexión porque es a través de ellas que se “incuban las ideas” por ello, se debe presentar las siguientes estrategias:
Fase de desarrollo: Práctica guiada.
Para esta segunda fase de desarrollo de habilidades metacognitivas conviene que el docente presente la manera cómo desarrollaría la planificación del texto. También, puede invitar a estudiantes aventajados para que compartan a modo de pequeña escala los diferentes subprocesos referidos a la planificación del escrito. En ambos casos, el docente debe preparar a los estudiantes para tomar atenta nota de los pasos que se ejemplifican y para lograr la práctica guiada, cada estudiante deberá escribir aquellos elementos que le significaron mayor interés y con base en ellos, trazará la ruta de planificación textual.
Ahora que te enfrentas a una tarea escritural, ¿qué pasos vas a seguir? Escríbelos en el orden en que los llevarías a cabo
Fase de cierre: Práctica autónoma de la estrategia.
En esta última fase, el estudiante ya debe tomar las decisiones sobre las estrategias más convenientes para llevar a cabo los subprocesos de análisis de la situación comunicativa, la generación y organización de las ideas. Aquí se enfatiza en la reflexión de los pasos que llevará a cabo. Para ello, será vital que el docente presente una guía de reflexión para que el estudiante responda a las preguntas que le permitirán reafirmar el plan previamente elaborado:
Con respecto al tema:
Con respecto al propósito:
Con respecto a la audiencia:
Con respecto a la generación de ideas:
Con respecto a la organización de las ideas:
A manera de resumen
Planificar consiste, sobre todo, en pensar en el texto que se va a escribir. Se trata de organizar las ideas en torno al tema, el tipo de texto, el contexto comunicativo, el tipo de audiencia, la finalidad y propósito que se pretende alcanzar, etc. Considerar estos aspectos resulta fundamental antes de empezar a escribir. En relación con el tema, se sugiere iniciar con el abordaje del siguiente Recurso Educativo digital denominado:“La planificación textual”:
Cassany, D. (1997). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Editorial Paidós: Barcelona, España.
Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (2001). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Bogotá: McGraw-Hill Interamericana.
Feo, R. (2015). Epistemología y práctica de la investigación sobre el aprendizaje estratégico en América Latina. Revista Educación y Humanismo. 17(29), 220-235. http://dx.doi.org/10.17081/ eduhum.17.29.1254
Herrera, J. & Morantes, G. (2015). El aprendizaje estratégico de cálculo diferencial a través de la mediación b-learning. Encuentro Internacional de Educación en Ingeniería ACOFI 2015. Corpus ID: 170633851. https://antiguo.acofipapers.org/index.php/eiei2015/2015/ paper/download/1082/383
Herrera, J. (2021). Notas de clase curso Lengua Materna. Institución Universitaria Pascual Bravo. Medellín, Colombia.
Monereo, C.; Castelló, M., y otros (2001): Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona, Grao
Monereo, C. et al., (2009). Ser un docente estratégico: cuando cambiar la estrategia no basta. Revista Cultura y educación. 21 (3), 237-256. https://tuhat.helsinki.fi/portal/files/45466499/ Monereo_Badia_Bilbao_Cerrato_Weise_2009.pdf
Poggioli, L. (2009). Estrategias de aprendizaje: una perspectiva teórica. Serie enseñando a aprender. Caracas: Fundación Empresas Polar.
Tainta, P. (2003). Enseñanza estratégica y aprendizaje autónomo: un estudio de campo a partir de entrevistas de profesores de ESO. Revista Estudios sobre Educación. 191(5) https://core. ac.uk/download/pdf/83560544.pdf
La literatura especializada muestra que los estudiantes inexpertos tienen menos conciencia de lo que supone saber redactar y de los procesos implicados en la composición escrita. Por ello, la mayoría da cuenta de las habilidades cognitivas de tipo mecánico que suponen únicamente cuidar la ortografía y la sintaxis. Lo anterior se da en gran medida por la enseñanza prescriptiva de la escritura en la cual el enfoque es eminentemente gramatical y es así que, las habilidades de metacognición o de aprendizaje estratégico no se promueven.
El proceso de la textualización se considera una fase que comprende tanto las acciones puramente mecánicas de la escritura, como la producción de discursos que implica el desarrollo temático, con una intencionalidad claramente definida y un base de tipología textual que responda a nivel la micro, macro y superestructura textual. Es aquí donde la constitución de los borradores textuales se vuelven imprescindibles y con ellos, el desarrollo de las habilidades de autorregulación para la maduración progresiva de cada una de las versiones del texto.
El capítulo inicia con la presentación de actividades diagnósticas que pretenden situar la condición inicial en la que se encuentra el estudiante a partir del proceso de planificación, dado que la textualización se realiza de forma recursiva con el proceso anteriormente dicho. En otras palabras, las actividades de diagnósticas expuestas intentan revisar de manera holística los dos procesos, de tal manera que queden en evidencia la apropiación de la planificado con lo que se pretende textualizar.
En este apartado también se hace énfasis en la estrategia metacognitiva llamada supervisión, en la que el estudiante lleva a cabo una serie de técnicas para autoevaluar de manera progresiva, las acciones que va emprendiendo mientras escribe. La tarea de supervisar o controlar mientras un estudiante escribe implica, por ejemplo, comprobar si lo que se está escribiendo está acorde con el plan que se ha elaborado, determinar si se está teniendo en cuenta el desarrollo de las ideas que se concibieron durante el proceso de planificación, establecer, a medida que se escribe, si se está cumpliendo con la estructura textual definida, entre otras.
Para concluir, en este capítulo se hace un realce al empleo de portafolios digitales como mediación didáctica y tecnológica que permite precisamente, la evaluación de las diferentes versiones textuales que van resultando en el proceso. Las plataformas como Google Drive y OneDrive ofrecen la opción de crear carpetas de manera individual y/o grupal. Cada estudiante puede “colgar” o guardar sus archivos en cualquier formato en esas carpetas. El sistema ordena el registro del ingreso de los archivos de manera cronológica, permitiendo que el estudiante lleve un control de las producciones textuales.
Vídeo
Vídeo institucional sobre la Enseñanza Estratégica de la Textualización
Para emprender este nuevo proceso, es necesario recordar que las partes de un texto conforman su superestructura. Unos escritos tienen estructuras más complejas, como los proyectos de investigación o los artículos científicos; mientras otros cuentan con una estructura un poco más simple. Sin embargo, sin importar el tipo de textos que elijamos escribir, debemos considerar principalmente un objetivo, ya sea narrar, describir, argumentar o explicar, así como la audiencia a la que va dirigido el escrito, todo ello, llevado a cabo durante la planificación.
A la hora de iniciar la escritura de un texto, debemos tener en cuenta que ello no se logra sino de manera progresiva y a través de un ejercicio constante de escribir, revisar, volver a escribir, volver a revisar. Se trata de un proceso que inicia en la planificación, pasa por la redacción, continúa con la revisión y, de ser necesario, se inicia nuevamente el ciclo.
Para empezar, será necesario que el docente proporcione un instrumento - a manera de encuesta - para que el estudiante autoevalúe sus prácticas de textualización o redacción. A continuación, se proponen las preguntas que se podrían formular:
| Diagnóstico sobre prácticas de redacción o textualización |
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Lea cuidadosamente cada una de las preguntas y las opciones de respuesta, señalando aquella con la que se siente identificado (a) |
| Opción múltiple con única respuesta |
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Escribe al menos dos versiones o borradores del texto, antes de su entrega final |
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| Opción múltiple con única respuesta |
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Tienes en cuenta los objetivos del texto a la hora de escribir |
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| Opción múltiple con única respuesta |
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Tomas en consideración la intencionalidad del escrito para iniciar la redacción del texto |
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| Opción múltiple con única respuesta |
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Tomas en consideración la intencionalidad del escrito para iniciar la redacción del texto |
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| Opción múltiple con única respuesta |
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Al escribir cada borrador del texto, tienes en cuenta el contexto comunicativo |
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| Opción múltiple con única respuesta |
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Al escribir el texto te cercioras de tener variadas fuentes de consulta |
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| Opción múltiple con única respuesta |
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Adecúas el registro al contexto donde va a circular el texto |
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| Opción múltiple con única respuesta |
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Tienes en cuenta el propósito de lo que deseas escribir |
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| Opción múltiple con única respuesta |
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Desarrollas cada una de las ideas expuestas en el plan de escritura |
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| Opción múltiple con única respuesta |
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Dedicas tiempo extra para escribir cada borrador del texto |
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| Opción múltiple con única respuesta |
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Revisas el texto de forma continua |
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| Opción múltiple con única respuesta |
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Cuando escribes un texto, le solicitas a amigos o compañeros de clase que lo lean |
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Una vez obtenido el diagnóstico, hay que reconocer la necesidad de que los estudiantes posean un buen conocimiento de las tipologías textuales, ya que se ha demostrado que, existe un gran desconocimiento de algunas estructuras como la argumentativa y la expositiva, no así con la narrativa dado que hay una mayor familiarización con esta tipología textual porque se trabaja con ella desde los niveles iniciales. Así mismo, se sugiere orientar al estudiantado en lo que respecta a la microestructura, macroestructura y superestructura textual. Para ello, se sugieren realizar actividades en equipo o de manera individual como las que se presentan a continuación:
1. Teniendo en cuenta el concepto de microestructura, ¿Cuál de las siguientes imágenes pudiera representar este término? Señala con una X, la opción que se elija y justifica la elección llevada a cabo.
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2. A partir de las siguientes proposiciones, construye un texto que responda a una estructura microestructural eficiente. Para ello, recurre a conectores, signos de puntuación, sinónimos, entre otros elementos para garantizar la cohesión textual.
3. Revise el siguiente texto y determine si en él se presenta un problema de macroestructura o superestructura textual. Justifica la respuesta.
Son muchas las razones que propagan la transmisión de gérmenes en esta época: no ventilar los ambientes, toser o estornudar sin cubrirse la boca con el pliegue del codo, pero la razón fundamental es la falta de higiene en las manos, lo que contribuye a la transmisión de todo tipo de virus y bacterias.
Es recomendable el lavado de manos antes y después de cocinar, después de ir al baño o cambiar a un bebé, luego de estornudar o toser, de sacar la basura, después de tocar dinero o mascotas, visitar a un enfermo o viajar en transporte público. Estas prácticas son sin duda alguna el detonante para muchas infecciones.
Las palmas de las manos también tienen características asombrosas. El área palmar tiene muchísimas terminaciones nerviosas, por tanto, es muy sensible pero también una parte muy resistente al uso diario. La composición de la piel de esa área es muy especial por su combinación de durabilidad y sensibilidad.
4. Determina si la siguiente proposición es falsa o verdadera y justifica la respuesta.
Al escribir un texto académico (artículo) debe cuidarse la aplicación de la siguiente superestructura: Titular, entradilla, desarrollo y cierre. Justifica la respuesta.
Conviene de igual manera, hacer énfasis en las propiedades del texto. Podrá recurrirse a laboratorios de escritura en los cuales se podrán estudiar aspectos alusivos a la cohesión, la coherencia y la adecuación. En todo caso, será muy pertinente el estudio de situaciones comunicativas que permitan no solo abordar elementos como los referidos anteriormente, sino también, los que se han mencionado en torno a las tipologías textuales y a los niveles de estructuración de los discursos. Algunos ejemplos de situaciones comunicativas que podrán ser objeto de análisis por parte de los estudiantes:
Situación comunicativa nº 1. La infección urinaria de Lucas.
Lucas tiene una infección urinaria. Dado que él no quiso ir al médico, le preguntó a una amiga sobre algún tipo de medicamento que podía tomar para contrarrestar la enfermedad. Al respecto su amiga le respondió: «y el tiempo de uso dependen de tu estado de salud y del tipo de bacterias que se encuentren en la orina. Los medicamentos que te receten. Generalmente, para las infecciones de las vías urinarias los antibióticos son el tratamiento de primera mano». ¿Sabrías adivinar qué intenta contarnos el texto? ¿Qué propiedad del texto se ve más afectada? ¿Por qué?
Situación comunicativa nº 2. Mi vida con Noelia.
Lee el siguiente comentario que Lucas le hizo a sus amigos mientras tomaban jugo en la cafetería de la universidad: «Noelia suele viajar y yo también. A mí me gusta mucho viajar y a ella también. Hemos visitado Roma, hemos visitado París, también hemos visitado Barcelona y otras ciudades a las que también hemos ido». En el anterior texto hay algunas dificultades con una propiedad textual. ¿Cuál crees que es?
Situación comunicativa nº 3. La fotosíntesis.
A Lucas le han encargado la escritura de un texto en el que explique qué es la fotosíntesis. El escrito va dirigido a niños de 7 años de edad. A continuación, se expone el escrito que Lucas presentó: «La fotosíntesis es el procedimiento metabólico en el cual los vegetales generan su sustrato alimenticio. Se trataría de un proceso químico endotérmico que hace empleo de la luz solar para transformar el dióxido de carbono en azúcares que aportan la energía a la célula del ser procariota». En el anterior texto hay algunas dificultades con una propiedad textual. ¿Cuál crees que es?
Situación comunicativa nº 4. Lucas escribe de nuevo.
Lucas ha presentado a su profesor, el siguiente párrafo introductorio referido a la imprenta: «Hay que puntualizar que la imprenta también es una invención China que apareció 400 años antes que la célebre imprenta de Gutenberg pero el invento no tuvo la misma repercusión que en occidente al no utilizarse para la publicación de libros ya que en la China clásica no se valoraba la adquisición de conocimientos para todos sino sólo para aquellos nobles gobernantes y burócratas ilustrados que ya sabían leer por lo que no se necesitaba un medio barato de reproducción de textos así que desecharon su uso».
Frente al anterior párrafo, ¿Se puede afirmar que hay un problema de macroestructura? Sí, no. ¿Por qué?
Situación comunicativa nº 5. Lucas necesita ayuda.
El profesor le ha solicitado a Lucas un texto en el que informe sobre la desaparición de las especies. Lucas no sabe si escribir un ensayo o un artículo. Sin importar la elección, tampoco sabe cómo estructurar el texto ni qué características debe tener. Por ello, hay que ayudarle a Lucas con diversos consejos que debe tener en cuenta para cumplir con la tarea demandada por su profesor en la universidad. ¿Qué consejo le darías a Lucas? ¿Cómo podrías ayudarlo?
Según Poggioli (2009), el conocimiento estratégico hace referencia a “aquellas estrategias generales para aprender, pensar y resolver problemas” (p.15). En tal sentido, para la fase de textualización que se ubica en el segundo proceso de composición textual, se hace necesario disponer para el aprendizaje y la enseñanza aquellos recursos metacognitivos basados en el control o supervisión de las estrategias de aprendizaje que son llevadas a cabo para verificar y revisar el proceso. Esta fase, pone de manifiesto la supervisión que un estudiante lleva a cabo para autoevaluar de manera progresiva, las acciones que va emprendiendo mientras escribe. La tarea de supervisar o controlar mientras un estudiante escribe, vincula acciones como:
Para facilitar la construcción de borradores textuales desde la aplicación de estrategias metacognitivas o de aprendizaje estratégico, es muy importante, presentar al estudiante preguntas que lleven a la reflexión del proceso. Algunas de podrían ser las siguientes:
| Opción múltiple con única respuesta |
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Escribiste al menos dos versiones o borradores del texto, antes de su entrega final |
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| Opción múltiple con única respuesta |
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Tuviste en cuenta los objetivos del texto |
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| Opción múltiple con única respuesta |
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Tuviste en cuenta la audiencia a la cual va dirigido el escrito |
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| Opción múltiple con única respuesta |
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Tomaste en consideración la intencionalidad del escrito |
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| Opción múltiple con única respuesta |
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Al escribir cada borrador del texto, tuviste en cuenta el contexto comunicativo |
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| Opción múltiple con única respuesta |
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El texto estuvo soportado en variadas fuentes de consulta |
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| Opción múltiple con única respuesta |
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Adecuaste el registro al contexto donde va a circular el texto |
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| Opción múltiple con única respuesta |
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Tuviste en cuenta el propósito de lo que deseas escribir |
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| Opción múltiple con única respuesta |
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Desarrollaste cada una de las ideas expuestas en el plan de escritura |
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| Opción múltiple con única respuesta |
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Dedicaste tiempo extra para escribir cada borrador del texto |
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| Opción múltiple con única respuesta |
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Revisaste el texto de acuerdo con los instrumentos de evaluación suministrados |
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| Opción múltiple con única respuesta |
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El texto está listo para presentarlo al tutor |
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Adicionalmente, será importante acompañar de manera progresiva el desarrollo de cada uno de los borradores textuales. Para ello, se recomienda el empleo de portafolios digitales, los documentos colaborativos, la utilización de herramientas tecnológicas de seguimiento que permitan disponer de las diferentes versiones del texto, entre otras. Hay varias plataformas que son útiles para acompañar y hacer seguimiento de los borradores textuales como Google Drive y One Drive. Cada una de ellas, dispone de herramientas para el control de versiones, la edición, la presentación de sugerencias, entre otras.
El portafolio responde a dos aspectos esenciales del proceso de enseñanza y de aprendizaje, implica toda una metodología de trabajo y de estrategias didácticas en la interacción entre docente y estudiante. Por otro lado, es un método de evaluación que permite unir y coordinar un conjunto de evidencias para emitir una valoración lo más ajustada a la realidad que es difícil de adquirir con otros instrumentos de evaluación más tradicionales. Al respecto, Hernández (2006) dice:
Es un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación que consiste en la aportación de producciones de diferente índole por parte del estudiante a través de las cuáles se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante, permitiéndole a él y los demás ver sus esfuerzos y logros, en relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente (p. 1). .
Utilidades del portafolio
El portafolio digital es cada vez más utilizado en la educación por su versatilidad para llevar a cabo el seguimiento del proceso de avance de los estudiantes de una manera sencilla y cómoda. Al encontrarse los portafolios en formato digital, se posibilita la gestión y la actualización del material que vayan desarrollando los actores involucrados en dicho proceso. Entre las utilidades que menciona Hernández (2006) están:
Igualmente este autor resalta que a través del empleo de portafolios se estimula a los estudiantes para que no se conformen con los primeros resultados, sino que se preocupen de su proceso de aprendizaje. Asimismo, destaca lo que un estudiante sabe de sí mismo y en relación al curso y a desarrollar la capacidad para localizar información, para formular, analizar y resolver problemas.
Sin duda alguna, el potencial que tiene el portafolio para identificar habilidades complejas ha contribuido a su uso expansivo en diferentes ámbitos. Hernández (2006), afirma que el crecimiento del portafolio como método de enseñanza y aprendizaje se ha asociado al auge del Internet y se utiliza en muchas universidades porque proporciona al alumnado la posibilidad de integrar los aprendizajes de un modo positivo, progresivo y consciente con un gran potencial atractivo. Por ello, la estrategia de trabajo por portafolios soportados en listas electrónicas, constituye una alternativa valiosa para el trabajo instruccional porque no sólo resulta atractiva por la integración de múltiples posibilidades de interacción que ofrece el ciberespacio para favorecer la escritura como los foros, redes sociales, creación de archivos en línea, distribución colectiva de información de interés general, acceso a material Web de consulta, etc., sino también porque resulta ser una estrategia evaluativa para los propios estudiantes y para el docente.
El acceso personalizado que los docentes tienen de cada una de las carpetas alojadas en la lista, le permite hacer un seguimiento del proceso escritural que está llevando el estudiante. De igual manera, los alumnos tienen acceso no solo a su propia carpeta, sino también a la de los demás. Lo anterior les permite ver y reflexionar sobre las estrategias escriturales que han empleado los compañeros para producir los textos, las fuentes bibliográficas consultadas, los errores gramaticales y discursivos, etc., que se convierten en los puntos de referencia para mejorar el nivel escritural que poseen. Es así que sólo atendiendo minuciosamente al proceso que lleva el estudiante, se podrán hacer intervenciones para mejorar la instrucción, emprender actividades de corrección y encaminar al alumno hacia el logro de los objetivos planteados a nivel de las competencias gramatical y discursiva.
La evaluación a través de la metodología del portafolio digital
Las plataformas como Google Drive y OneDrive ofrecen la opción de crear carpetas de manera individual y/o grupal. Cada estudiante puede “colgar” o guardar sus archivos en cualquier formato en esas carpetas. El sistema ordena el registro del ingreso de los archivos de manera cronológica, permitiendo que el estudiante lleve un control de las producciones textuales. En este orden de ideas, Arango (2003) sostiene lo siguiente:
Desde las competencias básicas, estos espacios argumentativos contribuyen a la construcción de lenguajes coherentes con el diálogo planteado. Una característica importante es que, a través de la escritura, contribuye a quienes participan en ella a lograr elaboraciones coherentes de sus argumentos. La expresión escrita condensa esas elaboraciones generando exigencia de los individuos que las utilizan. (p.7).
La evaluación que se plantea para dirigir el proceso de enseñanza y aprendizaje mediado por un portafolio digital, debe estar centrada en el desempeño del estudiante a través de diversas situaciones de aprendizaje significativas y evaluaciones que le permitan al estudiante adoptar un papel activo de manera que pudiera ejercer sus conocimientos, habilidades y conductas de manera práctica. De ahí que, es importante señalar antes de iniciar el trabajo académico con los estudiantes, los criterios bajo los cuales operará el método de ejercicio escritural por portafolios. Algunos criterios a considerar para la implementación del trabajo escritural y evaluativo por portafolios podrían ser:
El siguiente instrumento adopta juicios de evaluación formativa y sumativa del portafolio escritural que los estudiantes han estructurado a lo largo del lapso académico. Criterios:
Calidad
Cantidad
Progresión
| Reglas para el portafolio |
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Adaptado de: Reglas de la carpeta. En: Construir la escritura. Daniel Cassany. Editorial Paidós: Barcelona.
A manera de resumen
Es importante que se reconozca el proceso de composición textual de forma completa, el cual, como se ha mencionado, inicia con la planificación. A continuación, se sugiere revisar el siguiente Recurso Educativo Digital denominado: “Procesos de composición textual”.
Referencias
Arango, M. (2003). Foros virtuales como estrategia de aprendizaje. LIDIE: Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre informática en Educación. Universidad de los Andes. Bogotá.
Hernández, F. (2005). Comprensión y producción de textos argumentativos. Boletín bibliográfico de novedades ceded. Disponible en: http://ayura.udea.edu.co/ceded7bo/306.doc.
Poggioli, L. (2009). Estrategias de aprendizaje: una perspectiva teórica. Serie enseñando a aprender. Caracas: Fundación Empresas Polar.
La revisión textual es una de las fases más importantes del proceso de composición escritural, dado que esta pone de manifiesto la aplicación de diversas estrategias metacognitivas por la forma recursiva en la que se comporta este proceso a lo largo del tiempo de escritura de un texto. De hecho, si no hay elementos que le ayuden al estudiante a autorregular la escritura, se mostrará casi imposible la maduración progresiva que logra conseguirse tras diversos cambios, ajustes y giros que demande el texto durante su desarrollo.
En este capítulo se aborda la noción de lo que implica el proceso de revisión textual vista desde la concepción del desempeño del estudiante durante el proceso de escritura de un texto, lo cual implica una sinergia entre los conocimientos, las habilidades, los valores y las transformaciones individuales y colectivas que se producen durante la escritura. Así pues, se hace una disertación sobre la manera en la que la integración de los saberes debe hacerse a nivel gramatical y discursivo.
Otro aspecto que se presenta al interior de este capítulo es la integración del portafolio digital como mecanismo para posibilitar el desarrollo escritural y de revisión del texto y también, como vía para potenciar el despliegue de habilidades de aprendizaje estratégico. Esto es, la recolección y selección de evidencias, la reflexión y la evaluación.
Finalmente, se presentan algunas de las diversas herramientas que facilitan la corrección textual por parte de docentes y estudiantes. Desde el formato de revisión de los procesadores de texto, hasta software especializados.
De igual manera, también se exponen algunas extensiones de Google y Microsoft que ayudan en la tarea de evaluar, sobre todo a nivel de estructura gramatical, los textos generados en entornos digitales.
Vídeo
Vídeo institucional: La enseñanza estratégica de la revisión textual
En este proceso se intenta mejorar la producción inmediata o “borrador” logrado en la textualización. También aquí se incluyen las actividades de lectura de lo escrito, se revisa y se hace una redacción correctiva, regulados nuevamente por el plan inicial elaborado con la intención de corroborar el grado en que éste fue conseguido. En este caso, conviene establecer parámetros de revisión que ayuden a los estudiantes a llevar a cabo este proceso de autoevaluación:
La revisión textual no puede considerarse como la finalización del proceso de composición, se trata de un asunto que es cíclico y que da origen a nuevas versiones escriturales hasta alcanzar una cierta madurez del texto. Conviene por eso, alejarse un tiempo entre cada versión de manera que se tenga la objetividad necesaria para autoevaluar lo que se ha escrito. En este momento, la autoevaluación de los escritos se puede llevar a cabo entre pares u otros expertos para ayudar con la producción final.
Para Argudín (2007), en las situaciones instruccionales basadas en competencias, quien aprende lo hace al identificarse con lo que produce, al reconocer el proceso que realiza y las metodologías que dirigen este proceso para construirlo. Por lo anterior, la revisión estratégica del proceso de composición textual deberá estar determinada por las siguientes consideraciones:
Al evaluar los desempeños de un estudiante en lo que respecta a la escritura de textos estos deben ser revisados a la luz de habilidades tales como: saber- saber, saber-hacer, saber-ser y saber convivir. Por tanto, el proceso debe ser evaluado de forma integral de tal manera que los criterios de evaluación deben ser definidos por cada uno de esos saberes.
A continuación, se presentan algunos aspectos a tratar dentro y fuera del aula de clase:
Saber-saber
Saber-hacer
Saber-ser
Saber-convivir
La revisión textual a nivel estratégico significa examinar y revisar las estrategias empleadas durante el proceso de escritura. De ahí que el estudiante debe saber apreciar los productos resultantes de la textualización y resulta vital que el docente suministre una rejilla de valoración de esta fase del proceso escritural para ayudar al estudiante a autoevaluar las estrategias y decisiones tomadas. A manera de ejemplo, se muestran algunos aspectos o preguntas que se pueden presentar:
Aún conociendo que el subproceso de la revisión no significa el final del proceso escritural, es importante reconocer cómo se llega a él para emprender nuevamente el ciclo. La idea es trabajar por el desarrollo de estrategias que le permitan día a día al estudiante madurar como escritor.
En virtud de ello, el docente debe tener siempre presente la secuencia didáctica que apoyará el desarrollo de las habilidades de aprendizaje estratégico de los escritores en formación:
Ciclo de la secuencia didáctica
Elaboración propia.
Los sistemas de almacenamiento en la nube cuentan con la posibilidad tecnológica de crear carpetas de manera individual y/o grupal. Cada estudiante puede “colgar” o guardar sus archivos en cualquier formato en esas carpetas. El sistema ordena el registro del ingreso de los archivos de manera cronológica, permitiendo que el estudiante lleve un control de las producciones textuales.
La evaluación que se plantea para dirigir el subproceso de revisión textual mediado por un portafolio digital debe estar centrada en el desempeño del estudiante a través de diversas situaciones de aprendizaje significativas y evaluaciones que le permitan adoptar un papel activo de manera que pudiera ejercer sus conocimientos, habilidades y conductas de manera práctica.
En virtud de lo anteriormente expuesto, docente y estudiante deben tener claro los criterios que regirán la revisión textual a través del portafolio digital. Es por esto que se puede pensar en una hoja de registro como esta:
Propósitos
Diseñar una estrategia evaluativa que le ayude al estudiante no sólo a efectuar un análisis de sus propias actitudes, competencias, conocimientos y habilidades, sino también, para mostrar sus progresos y problemas en función de emprender actividades de apoyo al proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Usos específicos
Actores involucrados
Tareas a desarrollar
Acciones de seguimiento
Estrategias de evaluación
Debemos tener en cuenta que el portafolio es un espacio de almacenamiento controlado en gran parte por el estudiante. Por lo tanto, a pesar de que se pueden determinar cuáles van a ser las muestras de aprendizaje que los estudiantes van a incluir, son ellos mismos quienes valorarán el aprendizaje que se ha derivado de la muestra. En consecuencia, es importante determinar que la acción de producir un portafolio implica un alto grado de autonomía por parte de los aprendices. De todas maneras, el docente sí deberá establecer las pautas de evaluación que tendrá el proceso de evaluación de cada subproceso escritural y, para ello, podrán considerarse algunos criterios como:
Recolección de evidencias: De acuerdo con la planificación, se podrán considerar como evidencias: a) documentos b) informaciones de diferentes tipos de contenido c) tareas realizadas en clase o fuera de ella (mapas conceptuales, exámenes, informes, entrevistas, otros), d) otros. Estas evidencias vendrán determinadas por los resultados de aprendizaje formulados para el portafolio.
Selección de evidencias: A partir de toda la información recogida, el estudiante deberá seleccionar aquella según la cual es más evidente que se ha adquirido el resultado de aprendizaje. En este momento se deberán tener en cuenta a quién va dirigido, qué tipo de valoración se hará del portafolio, etc.
Reflexión y evaluación: El estudiante tendrá que hacer explícita la justificación del porqué aportó determinadas evidencias y no otras. Este es un momento clave para la regulación del aprendizaje del alumno.
En cuanto a la evaluación, se ubica como fase en tanto elemento importante para el desarrollo del portafolio, pero no en cuanto a temporalidad estrictamente hablando. Se trata de pensar una evaluación continua, procesual y también final.
Actualmente existen en el mercado diversas herramientas que facilitan la revisión textual por parte de docentes y estudiantes. Desde el formato de revisión de los procesadores de texto, hasta software especializados. De igual manera, también se pueden descargar extensiones de Google y Microsoft que ayudan en la tarea de evaluar, sobre todo a nivel de estructura gramatical, los textos generados en entornos digitales. A continuación se muestran algunos ejemplos:
El editor de Word
Es un programa que puede usarse para facilitar tareas como las correcciones gramaticales y algunos giros discursivos.
Imagen del entorno digital de Word
Captura de pantalla del entorno digital de Word.
Herramientas de los documentos de Google
A través de Google Docs se pueden estructurar diversos tipos textos. Con el procesador de texto que tiene esta plataforma, se pueden editar documentos que, facilitan entre otras cosas, el empleo de diccionarios, la revisión de la ortografía y la gramática, la edición de citas, la comparación de documentos, etc.
Imagen del entorno digital de Google Docs
Captura de pantalla del entorno digital de Google Docs.
Read and Write. extensión de Chrome
Ofrece asistencia para la escritura de textos. Por ejemplo, gracias a la predicción de palabras, la herramienta le ofrece al escritor sugerencias para la palabra que está escribiendo o para la siguiente a medida que escribe. También puede recopilar las partes del texto que sean importantes para realizar resúmenes. Así mismo, se pueden hacer notas de voz para dejar pendiente alguna idea y volver a ella cuando se tenga el tiempo para desarrollarla.
Imagen del entorno digital de Read and Write
Captura de pantalla del entorno digital de Read and Write.
Lenguaje Tool
Es un corrector de textos en línea de código abierto que se ha convertido en un servicio que ayuda a millones de usuarios cada día a mejorar su escritura. Dado que se trata de un software libre, permite que cualquiera pueda revisarlo y contribuir a él, además de permitir a los usuarios configurar su propio servidor LanguageTool donde lo necesiten.
Imagen del entorno digital de Lenguaje Tool
Captura de pantalla del entorno digital de Lenguaje Tool.
Hemingway Editor
Es una aplicación en línea que facilita la identificación de las dificultades o deficiencias presentadas en un texto. De esta manera, el trabajo es analizado y luego los errores se resaltan en diferentes colores y se muestran en el lado derecho con los detalles de corrección sugeridos. Gracias a este empleo de colores, la herramienta destaca las oraciones largas y complejas, así como los errores más comunes, presentando sugerencias de cambio para ajustar el escrito de forma correcta no solo a nivel gramatical, sino también, discursivo.
Una vez el escritor haya corregido las palabras y oraciones que presentan las deficiencias, la aplicación Hemingway Editor muestra el grado de legibilidad con el que presenta el texto una vez se hayan superado todas las deficiencias presentadas.
Imagen del entorno digital de Hemingway Editor
Captura de pantalla del entorno digital de Hemingway Editor.
Referencias
Arango, M. (2003). Foros virtuales como estrategia de aprendizaje. LIDIE: Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre informática en Educación. Universidad de los Andes. Bogotá.
Hernández, F. (2005). Comprensión y producción de textos argumentativos. Boletín bibliográfico de novedades ceded. Disponible en: http://ayura.udea.edu.co/ceded7bo/306.doc.
Las propuestas didácticas sobre cómo enseñar estratégicamente están sustentadas desde la premisa teórica del aprendizaje metacognitivo. Por ello, la visión está centrada en la forma cómo debería un estudiante aprender a escribir, aplicando diversas estrategias de autodirección, autonomía y autorregulación, las cuales se llevan a cabo antes, durante y después del proceso de composición textual.
El apartado que se presenta a continuación, ilustra desde la perspectiva de las fases del diseño instruccional ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación), los diversos componentes que se sugieren considerar a la hora de enrutar la enseñanza estratégica. De esta manera, se hace un acercamiento a las fases de análisis y diseño, las cuales tienes fuertes implicaciones en las siguientes etapas, por lo que se espera que, a partir de un buen diseño microcurricular garantice en gran medida, unos buenos resultados a la hora de desarrollar, implementar y evaluar la ruta de aprendizaje.
Dado que en los capítulos anteriores se hace una descripción de la propuesta estratégica de cada uno de los procesos de composición textual, se espera que las pautas metodológicas expuestas sean llevadas a cabo en cada uno de los momentos de la secuencia didáctica, entendiendo que la base pedagógica se halla sustentada desde las orientaciones teóricas del aprendizaje significativo.
En conclusión, la ruta de aprendizaje que se propone, está demarcada por la secuencia didáctica expuesta en el diseño microcurriular, la cual podrá ser adaptada de acuerdo con la información derivada de la fase de análisis y de las características de los estudiantes. Los recursos y mediaciones tecnológicas podrán modificarse de acuerdo con las capacidades instaladas.
Vídeo
Vídeo institucional sobre la Enseñanza Estratégica de la Escritura
La ruta de aprendizaje o secuencia didáctica se sustenta a partir de las consideraciones del diseño instruccional de ADDIE, el cual modela las diferentes etapas que intervienen en la concepción y desarrollo de propuestas de formación digitales, aunque también puede ser llevado a aquellas de modalidad presencial. Este modelo es genérico y, por tanto, su trasposición puede efectuarse de manera indistinta al modelo pedagógico que se reconozca en una institución educativa y del nivel educativo en el que se encuentre la formación.
La propuesta de la secuencia didáctica que se expone, se ancla desde los lineamientos metodológicos y didácticos erigidos a partir de los postulados pedagógicos del aprendizaje significativo (Díaz y Hernández, 2004) y el aprendizaje basado en retos, así como en las consideraciones del enfoque de formación basada en competencias (Tobón, 2007). En este sentido, la formación se orienta hacia el desarrollo de diversas habilidades como la autorregulación, la capacidad de síntesis y abstracción, la resolución de problemas, entre otras.
Teniendo en cuenta lo anterior, la ruta de aprendizaje se estructuró con base en las fases que, genéricamente, contempla todo diseño instruccional a saber: el análisis, que determina las características de la población (estudiantes), el contexto en el cual se halla la propuesta de formación, las necesidades de formación, los tiempos de desarrollo del proceso de formación, entre otros.
Por su parte en la segunda fase denominada diseño, se selecciona el mejor ambiente de aprendizaje, se definen la meta de aprendizaje, las competencias, los resultados de aprendizaje, las estrategias didácticas y los recursos a emplear. Seguidamente, se encuentra la fase de desarrollo en la que se construyen o se elaboran todas las mediaciones tecnológicas y recursos necesarios para llevar a cabo la instrucción o secuencia didáctica.
En la cuarta fase llamada implementación, se lleva a cabo el proceso de formación previamente planificado y desarrollado. Se disponen cada uno de los recursos y ambientes de aprendizaje para que sean trabajados por los estudiantes y se desarrollan las estrategias de evaluación que hayan sido contempladas para valorar los aprendizajes.
Finalmente, en la fase de evaluación, se toman en consideración los resultados del proceso de formación a través del establecimiento de instrumentos para la revisión de la propuesta formativa, la calidad de los recursos e interacciones, el rol del formador, en fin, la efectividad de la secuencia utilizada en el proyecto.
En resumen, la ruta de aprendizaje que se expone se halla inscrita desde los elementos que se contemplan en las fases de análisis y diseño, las cuales ofrecen las condiciones y requisitos de desarrollo de loa distintos materiales pedagógicos que se emplearán en la propuesta de formación.
Fases de implementación de la ruta de aprendizaje
La fase de diseño instruccional correspondiente al análisis representa sin duda, el insumo fundamental para definir la ruta de aprendizaje, por lo que los aspectos referidos a la caracterización de la población o de los beneficiarios, posibilita el diseño de la ruta de aprendizaje. En ese orden de ideas, los elementos que se consideraron en esta primera etapa fueron:
a. La necesidad instruccional o el propósito de formación para resolver.
b. La caracterización de la audiencia.
c. El contexto de formación.
Una vez revisadas cada una de las condiciones derivadas de la fase anterior -análisis-, se estructuran los distintos elementos que componen el diseño de la ruta de aprendizaje. En este sentido, los aspectos pedagógicos considerados para la ruta de aprendizaje, se describen a continuación.
Problema de contexto
Educar con un enfoque basado en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral, acciones y recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas. En este sentido, la enseñanza y el aprendizaje de la lengua materna debe generar una sinergia en lo que se conoce como los enfoques gramatical y discursivo, a través de los cuales el estudiante puede dar cuenta de una actuación contextualizada en las distintas situaciones comunicativas que se le presenten.
A partir de la anterior consideración, es importante plantear en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua materna, situaciones problematizadoras que lleven al estudiante a dar respuestas pertinentes y contextualizadas. Ello demandará el estudio de las diferentes aplicaciones discursivas en contextos diversos. En esta perspectiva, el concepto de contexto es esencial porque es precisamente el aspecto que con más claridad define la competencia discursiva y, al mismo tiempo, la distingue del exclusivo punto de vista gramatical.
Teniendo en cuenta la perspectiva anterior, docente y estudiante se vinculan estrechamente en un proceso de investigación formativa acerca de los nuevos contextos y realidades lingüísticas que obligan a los actores a tomar decisiones que deberán comprender simultáneamente: la idea de escoger entre usar una variedad dialectal o una lengua estándar y determinar el uso del registro particular que estará determinado por el tema, por el propósito perseguido y por la relación entre los interlocutores, por la habilidad para ordenar las informaciones de manera lógica, la distinción de las ideas relevantes e irrelevantes y las que son apropiadas para el texto.
Esto deriva en varias preguntas problematizadoras que podrían responderse progresivamente durante el proceso de formación:
¿Cómo impacta el lenguaje los procesos formativos y el quehacer profesional de los estudiantes?
¿De qué manera se logra una actuación integral lingüística en un contexto y situación comunicativa determinada?
Metas de aprendizaje
Producir diferentes tipos de textos, a partir de la lectura crítica de situaciones de comunicación en los diversos contextos de la actividad social y cultural en el marco de la toma de decisiones para la resolución de problemas.
Competencias
Resultados de aprendizaje
a.Reconocer los registros del lenguaje teniendo en cuenta el propósito de la situación comunicativa.
b.Interpretar las funciones del lenguaje de acuerdo con el contexto comunicativo.
c.Utilizar la lengua ajustando su uso al objetivo deseado.
d.Analizar los niveles de estructuración textual a partir de la identificación de las propiedades del texto.
e.Analizar tipologías textuales a partir de la aplicación de los niveles de estructuración textual.
f.Expresar ideas y pensamientos de manera respetuosa en cada una de las situaciones generadas en el contexto sociocultural.
g.Reconocer los procesos de composición textual, teniendo en cuenta las estructuras micro, macro y superestructura textual.
h.Emplear diversas técnicas de planificación a partir de la elaboración de esquemas de representación de ideas.
i. Seleccionar textos de fuentes de información reconocidas a partir de la consulta en bases de datos y revistas académicas.
j.Estructurar borradores textuales teniendo en cuenta la planificación escritural llevada a cabo.
k.Aplicar estrategias de revisión de discursos escritos teniendo en cuenta el contexto particular de comunicación.
l. Asumir con responsabilidad y ética cada idea que comunica, teniendo en cuenta la intencionalidad comunicativa y la lectura crítica de las fuentes de información.
Estrategias de enseñanza y aprendizaje
De inicio:
- Activar la atención.
- Incrementar el interés y la motivación.
- Establecer el propósito.
- Visionar las metas a alcanzar.
- Recordar conocimientos previos.
- Reflexionar sobre el proceso de aprendizaje.
De desarrollo:
- Focalizar la atención.
- Facilitar que el conocimiento aprendido se vuelva aplicable a otros contextos.
- Favorecer estrategias elaborativas como mapas conceptuales y redes semánticas.
- Desarrollar mecanismos autorreguladores de los procesos de aprendizaje.
- Recordar conocimientos previos.
- Promover la aplicabilidad de lo aprendido.
De cierre:
- Remotivar.
- Hacer más énfasis en la ejecución que en la teoría.
- Favorecer la revisión de los procesos de aprendizaje..
- Facilitar el proceso de internalización de estrategias.
- Proponer enlaces conceptuales y prácticos..
- Favorecer la trasposición de lo aprendido a través del abordaje de situaciones, simulaciones contextuales y /o problemas.
Estrategias de evaluación
La evaluación que se sugiere se halla inscrita desde los postulados de las evaluaciones formativa y sumativa.
Entre las estrategias de evaluación formativa están:
a. Confrontando mi saber. Esta estrategia busca la indagación de conocimientos previos a través de la aplicación de encuestas y diligenciamiento de aplicativos.
b. Reconociendo lo aprendido. Esta estrategia busca la autoevaluación de los aprendizajes mediante cuestionarios y escenarios para la toma de decisiones, en los que el estudiante y el docente revisan los avances, aciertos y dificultades del proceso de formación.
c. Estudio dirigido. Esta estrategia busca que, a través de los encuentros sincrónicos, los estudiantes lleven a cabo la práctica y socialización de lo aprendido mediante la realización de diversos ejercicios.
En cuanto a la evaluación sumativa se privilegian las siguientes:
a. Retos. Actividades de solución a retos basados en problemáticas escriturales en un contexto real.
b. Empleo de portafolios digitales para la revisión progresiva de textos.
1. Presentación de la guía de lectura
Con la guía de lectura, se pretende que los estudiantes se concentren en dos aspectos: las características de los textos académicos y la constitución de la superestructura de tipo expositiva.
Según Fernández y Bressia (s.f), la escritura académica es aquella que se produce en el ámbito universitario y científico. Comprende tanto los trabajos producidos por los alumnos universitarios (exámenes y textos de diversos géneros ya sea que funcionen como trabajos prácticos, evaluaciones, etcétera), así como también aquellos textos elaborados en la academia para la difusión del conocimiento científico. De este modo, el género académico se conforma de textos que guardan ciertas características comunes.
Ingrese al espacio denominado: “Laboratorio de escritura” y participa en el tema: los textos académicos. Analiza con tu grupo, la situación comunicativa que se presenta. Posteriormente, resuélvelo con base en el texto: “Definiciones y características de los principales tipos de texto” y, otras consultas que usted y su grupo realicen para ayudar a Lucas a tomar una decisión frente al tipo de texto que debe escribir.
Situación comunicativa: «El profesor le ha solicitado a Lucas un texto en el que informe sobre la desaparición de las especies. Lucas no sabe si escribir un ensayo o un artículo. Sin importar la elección, tampoco sabe cómo estructurar el texto ni qué características debe tener. Por ello, hay que ayudarle a Lucas con diversos consejos que debe tener en cuenta para cumplir con la tarea demandada por su profesor en la universidad».
Luego de haber resuelto la guía de lectura, los estudiantes deben buscar textos que cumplan con la estructura textual del artículo académico y, con base en ellos, deberán determinar:
1. ¿Cuál es la fuente a partir de la cual se extrajo el artículo?
2. ¿Quién es su autor?
3. ¿Cuáles son los apartados que constituyen el artículo?
4. ¿Cuáles son las estrategias discursivas que sigue en el texto? (Ejemplificaciones, explicaciones, comparaciones, descripciones) Señala los párrafos o los apartados para cada estrategia.
5. ¿Cuáles son las coincidencias que se dan entre los diferentes textos acopiados?
Una vez los estudiantes hayan discutido alrededor de los anteriores asuntos, ubican los textos que podrán servir de base para la escritura de su propio artículo. Lo anterior se hace a partir del diligenciamiento de los siguientes items:
Criterios de búsqueda
Bases de datos institucionales, Google Académico, palabras clave, autores, referencias de profesores, amigos.
Criterios de selección
Año de publicación, reconocimiento de la fuente, sugerencias en referencias de otros autores, cumplimiento de la intencionalidad comunicativa, etc.
Criterios de valoración
Calidad de las estrategias discursivas, presentación de la información, reconocimiento del autor, escritura comprensible, etc.
2. Establecimiento del texto
Al iniciar la actividad siempre se debe seleccionar la superestructura textual. Casi siempre se trabaja en el artículo académico no derivado de investigación. Es un texto expositivo cuya intencionalidad comunicativa es, esencialmente, informar.
3. Presentación de la guía de escritura
Todo acto comunicativo ya sea oral o escrito requiere de una planificación por parte del emisor. En la oralidad esta planificación no se hace tanto porque es de carácter informal casi todo el tiempo. Sin embargo, hay algunas veces que se suele pensar sobre las implicaciones que puede llegar a tener un mensaje para el interlocutor o receptor. El proceso de escritura pasa todo lo contrario. La mayoría de las veces, los discursos escritos son de carácter formal y ello tiene un mayor impacto en los receptores dado que no se tienen elementos comunicativos complementarios como los gestos y las expresiones del rostro. Por esto, producir textos escritos requieren de una planificación que va desde la evaluación del contexto comunicativo hasta la estructuración de esquemas para organizar las ideas.
Planificar consiste, sobre todo, en pensar en el texto que se va a escribir. Se trata de organizar las ideas en torno al tema, el tipo de texto, el contexto comunicativo, el tipo de audiencia, la finalidad y propósito que se pretenden alcanzar, etc. Considerar estos aspectos resulta fundamental antes de empezar a escribir. En relación con el tema, se sugiere iniciar con el abordaje del siguiente Recurso Educativo digital: “REDA - Planificación textual”. (ver REDA pág. 42).
Ahora que ya has revisado el Recurso Educativo digital anterior, resuelve de manera individual, el cuestionario: “Revisando lo aprendido sobre la planificación textual”, para comprobar si has aprendido.
Una vez revisado el recurso educativo anterior, llevarás a cabo el proceso de planificación de tu escrito. Para ello, trabajaremos alrededor de las tres fases o pasos que componen el proceso:
Los anteriores pasos los trabajarás en compañía de tu grupo de estudio en la subcarpeta colaborativa que deberás crear en Google Drive.
Análisis de la situación del escrito
Como grupo de estudio, deberán elegir una temática de interés común (disciplinar o de otro tipo), a partir de la cual, iniciarán con la fase de análisis de la situación comunicativa. En este paso de la planificación textual, deberán dar respuesta a las siguientes preguntas:
¿Para qué se escribe el texto?, ¿Por qué se escribe?, ¿Qué se desea lograr con el texto?, ¿Qué mensaje se desea transmitir? ¿A quiénes se dirigirá el escrito? Lo anterior ayudará a tomar decisiones respecto a la estructura textual que elegirán, ya sea un artículo, un ensayo o, incluso, un reportaje.
Generación de ideas
Una vez que hayas llevado a cabo la fase anterior, elabora en el mismo documento creado, las acciones de aprendizaje que aquí se detallan:
Como grupo de estudio, deberán realizar una búsqueda de datos que puedan ser útiles para elaborar el texto. Por ello, será necesario que se lleve a cabo un proceso de documentación a través de la consulta de diversas fuentes bibliográficas impresas y/o digitales.Acopien cada una de las fuentes de información consultadas (mínimo 10 fuentes bibliográficas). Posteriormente, realicen un listado de todas las ideas que lograron identificar en las fuentes y que se pudieran considerar en el escrito. No hay límite de ideas.Elaboración de esquemas
Finalmente, ya estás a un paso de terminar el proceso de planificación textual. Ahora, deberás desarrollar con tu grupo, las acciones de aprendizaje que aquí se detallan: Como grupo de estudio, deberán preparar un bosquejo, guía o propuesta concreta del texto. Para esto, se recurre a la elaboración de una imagen o esbozo en el que se diseñe mediante líneas, signos, anotaciones, jerarquías, etc., las posibles ideas que posteriormente se trabajarán en la redacción del escrito.
Para emprender esta nueva Actividad de enseñanza, aprendizaje y Evaluación, es necesario recordar que las partes de un texto conforman su superestructura. Unos escritos tienen estructuras más complejas, como los proyectos de investigación o los artículos científicos; mientras otros cuentan con una estructura un poco más simple. Sin embargo, sin importar el tipo de textos que elijamos escribir, debemos considerar principalmente una intencionalidad comunicativa, ya sea narrar, describir, argumentar o explicar, así como la audiencia a la que va dirigido el escrito; todo lo anterior, llevado a cabo durante la planificación.
A la hora de iniciar la escritura de un texto, debemos tener en cuenta que ello no se logra sino de manera progresiva y a través de un ejercicio constante de escribir, revisar, volver a escribir, volver a revisar. Se trata de un proceso que inicia en la planificación, pasa por la redacción, continúa con la revisión y, de ser necesario, se inicia nuevamente el ciclo.
Para lograr esto, será necesario que estructures un portafolio escritural en el cual escribirás al menos tres versiones del escrito, por lo que, a través de un archivo en Google Drive, escribirás progresivamente el texto de acuerdo con la tipología de artículo académico.
Ingrese a la carpeta creada por el docente en Google Drive para que inicie con el desarrollo de la textualización del documento. Su tutor realimentará constantemente los avances en torno al escrito y sugerirá cambios o ajustes al mismo. Tenga en cuenta la rúbrica de evaluación que se encuentra en el portafolio para que revise progresivamente el avance del escrito y las estrategias que deberá seleccionar para el cumplimiento de cada criterio.
-Una vez los estudiantes hayan llevado a cabo la planificación, se hace un conversatorio con estudiantes de niveles avanzados. Comentamos las formas de escritura que proponen, las estrategias que llevan acabo para escribir, los tiempos de dedicación, etc.
-Otra estrategia que se puede emplear para apoyar el proceso de escritural, son las realimentaciones que se dan al interior de los textos ubicados en los portafolios.
-Se hacen exposiciones del avance de los textos y se realizan sugerencias de mejora a los mismos por parte del docente y los compañeros de clase.
Referencias
Fernández Fastuca, L y Bressia, R. (s.f). Definiciones y características de los principales tipos de texto. Universidad Católica de Argentina. https://unlugarpropio.files.wordpress.com/2013/08/tipos-de-textos-acadc3a9micos-publicables.pdf .
Herrera, J. (2021). Notas de clase curso Lengua Materna. Institución Universitaria Pascual Bravo. Medellín, Colombia.
Tobón, S. (2007). Competencias en la Educación Superior. Políticas hacia la calidad. Bogotá, Colombia: ECOE Ediciones.
Una de las competencias que más influye en el rendimiento académico de todo estudiante de cualquier carrera universitaria es, sin duda, la competencia escritural. En el ámbito de la educación universitaria, esta competencia presenta serias falencias no solo a nivel gramatical, sino también, a nivel discursivo.
En diversas investigaciones relacionadas con la enseñanza de la lengua materna en la universidad, se evidencia que existe un gran interés por abordar trabajos orientados a tratar de promover competencias comunicativas en escritura para el ámbito de la enseñanza superior, pero estos han sido concebidos en entornos de comunicación tradicionales. Por eso, una de las estrategias que vale la pena resaltar es aquella referida al trabajo por portafolios, dado que responde a dos aspectos esenciales del proceso de enseñanza y de aprendizaje: la interacción entre docente y estudiante y la dinamización de la evaluación en la que se fortalece el desarrollo de habilidades de aprendizaje estratégico.
La promoción de las competencias gramatical y discursiva a través del fortalecimiento de las habilidades de aprendizaje estratégico deben ser juiciosamente acompañadas por el tutor-docente. Es muy importante el seguimiento al trabajo progresivo que realiza el estudiante para detectar los avances y dificultades en el proceso escritural.
Finalmente, cabe destacar que, al aplicar estrategias didácticas bajo la metodología por procesos y basadas en el enfoque del aprendizaje estratégico, se promueven las competencias necesarias para planificar, textualizar y revisar textos; los estudiantes deben vincularse de manera consiente en cada unas de estas fases de composición textual para responsabilizarse del acto escritural como una bien individual y a la vez, colectivo.
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